Reflexión clase 25 de Octubre

El día miércoles 25 de octubre se realizó la última clase teórica del ramo, en la cual se presentaron dos investigación, una en cada bloque de clase. La primera investigación tenía por nombre “Justicia e injusticia en las políticas y prácticas de respuesta a la diversidad: significado de los niños y niñas de cuarto año básico en una escuela municipal de la región metropolitana”, esta investigación tiene por objetivo recoger la visión que tienen los niños sobre las prácticas realizadas por los profesores para atender a la diversidad. Cabe destacar, que las políticas de integración en educación, han sido muy criticadas desde diferentes investigaciones, ya que los colegios suelen categorizar a los alumnos para poder atenderlos, esto genera una escasa participación de los alumnos en su aprendizaje, genera una segregación, prejuicios y discriminación.

En este tema, se ve como está presente y se puede caer en el dilema de la diferencia, es decir, el dilema de cómo tratar la diferencia, pero sin ser discriminatorio. Esto, ya que los alumnos tienen un análisis de sus vidas en el colegio y de las prácticas que realizan los profesores y el colegio en general en cuanto a la inclusión y la diversidad. En este sentido, muchos niños consideran estas prácticas como injustas, ya que a su parecer los profesores son mucho más permisivos con aquellos alumnos que tienen algún problema o discapacidad, mientras que con el resto del curso son más estricto y se les sanciona por las misma acciones  que sí son permitidas en estos alumnos.

En este ámbito, se puede ver como una acción compensatoria por parte de los profesores, trae consecuencias desfavorables tanto para el observador que da cuenta de una situación injusta a su parecer, como para  el recibidor de esta acción, que queda con el estigma de ser tratado diferente.

En los resultados de esta investigación, se pudo ver cómo los niños definen si una acción era justa o injusta a partir de una creación de categorías de los sujetos, por ejemplo para ellos era justo que no se les diera apoyo a los alumnos que más sabían, porque no lo necesitaban, pero encontraban injustas las distribuciones de los puestos y que solo algunos niños se pudieran sentar adelante, aunque estos niños tuvieran discapacidad auditiva.

Luego de conocer esta investigación, realizamos una actividad la cual consistía en agrupar los códigos obtenidos de los resultados en cuatro escenarios; Actividades para el aprendizaje, abordajes para el aprendizaje, distribución de los puestos y motivación para el aprendizaje. Luego de agrupar los códigos en estos escenarios se debía identificar a qué teoría pertenecían.

La segunda investigación tenía por nombre “Identificación de necesidades de apoyo para el aprendizaje y la participación de estudiantes universitarios con discapacidad visual: un estudio biográfico narrativo” en la cual, se quiso relevar la voz de los estudiantes frente a sus problemas y necesidades en la educación superior. Dentro de esta investigación se identificaron 3 niveles de participación de los niños con discapacidad visual en los colegios; uno era estar ahí, aprender junto a otros y el tercero es el reconocimiento y la aceptación siendo el nivel más difícil de lograr. En base a estos niveles de participación se han dimensionado 3 variables de apoyo relevantes para estos niños:

• Institución: tecnológica, infraestructura y marcos normativos
• Pares: como un apoyo para resolver obstáculos
• Profesores: reconociendo las necesidades y los estilos de aprendizaje de los estudiantes para adaptar sus clases a ellos.

En los resultados de esta investigación, se pudo apreciar que en las experiencias de intereses académicos y disciplinares, uno de los aspectos más relevantes que surgió fueron las barreras en el acceso a información, sobretodo en carreras de tipo científico matemáticas, ya que existe una construcción social de cuales carreras son o no para personas con discapacidad visual, lo que influye enormemente al momento de tomar una decisión sobre qué estudiar. Además de esto en ninguna universidad de nuestro país, se tienen las condiciones necesarias de orientación y movilidad para que estos jóvenes puedan tener un desplazamiento óptimo por sus campus. También tienen múltiples dificultades con las evaluaciones y estrategias de enseñanza de los profesores, a los cuales pareciera que a veces se les olvida que entre sus alumnos hay jóvenes con discapacidad visual.

En este sentido, buena parte de las barreras que han tenido estos jóvenes en la universidad se deben a la cultura y las preconcepciones que tiene la gente de ellos, los cuales muchas veces los subestiman. por lo que se deberían incentivar políticas que regulen que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades, es decir para alumnos con y sin discapacidad. Y que estos jóvenes no deban depender siempre de la voluntad de algunas personas para ayudarlos, lo cual sin embargo también es muy necesario al momento de implementar políticas.

Material Complementario

Acéptame como soy

Sí, soy especial para ti

y, hoy te quiero contar para

que veas que si, que me puedo levantar.

Que puedo aprender, soy un niño como los demás

mírame bien, puedo jugar, puedo reír,

puedo comprender

quiero dar de mí lo mejor puedo ayudar a los demás,

puedo caminar junto a otros.

Acéptame como soy…

Quiero aprender, quiero soñar, quiero disfrutar la vida

como tú, como uno más.

Soy apenas un niño, nada más sencillo que eso,

soy un ángel de amor

necesito ser amado, comprendido, educado

me gusta pintar, también bailar y actuar,

soy un atleta sin rival.

no soy un enfermo, no tengo problemas,

sólo quisiera que tú me comprendas,

respeta mi ritmo, entiende mi tiempo,

espera un poquito, seguro que entiendo.

Siente mi chispa, mi alegría y mi amor.

Para que puedas ver en mí la imagen de Dios.

Al igual que tú tengo metas,

dame una mano y ayúdame en ellas.

Soy especial, tengo valor pero ante todo

soy un ángel de amor por eso hoy quiero decirte…

Acéptame como soy.

Este es un poema de llamado "Acéptame como soy" de Julio Casati, un escritor y locutor argentino, el cual es dedicado a los niños con capacidades diferentes. Es importante reflexionar acerca de este tema, ya que genera una sensación de querer aceptar a todos por lo que somos. Por lo mismo, los invito a que lo lean y puedan reflexionar, dando su opinión. 

Reflexión clase 18 de octubre

El día 18 de octubre comenzamos la clase con la invitación de Natalia Mondaca, psicóloga de la Universidad Diego Portales con experiencia en educación en diferentes contextos. Al iniciar la clase, se hizo una pequeña reflexión de la actividad a la que asistimos la semana anterior, “Educación Inclusiva para Chile: Preguntamos a los presidenciables” en que el profesor pidió la opinión de los estudiantes.

Luego, se continuó con la clase de la invitada, en donde la presentación abordó el lugar que tiene la evaluación en las prácticas inclusivas y las consecuencias que tiene para los estudiantes. Se expuso que los psicólogos pueden aportar mucho en las escuelas, pero el problema es que se les pide hacer clínica, por tanto se debe saber de evaluación para tener punto de encuentro con los docentes. En este sentido, la evaluación es un juicio de valor respecto a los aprendizajes, entre las que encontramos de diversos tipos: evaluación inicial o diagnóstica, formativa o de proceso y sumativa o final. La evaluación formativa se da en medio de un proceso de aprendizaje, y busca ver cómo va un alumno en el proceso de aprendizaje,. Se diferencia de la evaluación sumativa en que en ésta última no hay posibilidad de mejorar, mientras que en la evaluación formativa sí existe la posibilidad de mejorar o arreglar el proceso. Además, la evaluación tiene tanto una función pedagógica como una función social, mientras que la pedagógica se centra en la certificación y en la rendición de cuentas, la social está orientada a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Como grupo creemos que ambas funciones deben ser complementarias y no contradictorias, pues a pesar de que prime la lógica de rendición de cuentas en lo pedagógico, es necesario que también exista una retroalimentación. Asimismo, creemos que este tipo de evaluaciones deben ser guiadas hacia una lógica donde el estudiante sea lo importante, y no el resultado en sí que se obtengan de esas evaluaciones, por lo que requiere que sean evaluaciones en comunión con los jóvenes, donde ellos sean informados de los propósitos de dichas pruebas, para que así también haya una motivación por contestar.

La lógica de la rendición de cuentas conlleva a las evaluaciones estandarizadas que no contribuyen a la inclusión pues reduce el método de evaluación a un solo tipo de evaluación, crea una curva normal en la que los alumnos con mejor rendimiento se ubican en la cima, mientras que los con peor se posicionan por debajo, y no valora la diversidad. Como grupo consideramos que este tipo de evaluación no contribuye a la inclusión porque fomenta la lógica de mercado en la educación, la competitividad, y la individualidad. Además, creemos que este tipo de evaluaciones no consideran el aprendizaje del alumno en distintos ámbitos y los malos resultados se pueden deber a muchos factores, por ejemplo a la cultura de evaluación del profesor o las  deficiencias de la escuela. Asimismo, hay montones de tipos de  instrumentos con los cuáles se puede evaluar, cómo los individuales, grupales, investigativos u otros, sin embargo, en la práctica diaria, todo se ha reducido a un tipo de evaluación, sin considerar al estudiante, y muchas veces, está evaluación es en base a lo que se acomode al profesor y sea lo más fácil para el, reduciéndose las evaluaciones a las narrativas o de alternativas.

Además, se presentó la evaluación auténtica como uno de los enfoques más coherentes con la inclusión, porque es un proceso gracias al cual los alumnos se autoevalúan y son evaluados tanto por sus compañeras y compañeros y por su profesor, un ejemplo es el portafolios. Creemos que este tipo de evaluación es muy buena porque permite la participación de todos y todas en el aprendizaje y no reduce lo aprendido a responder una prueba escrita o de alternativas.

Posterior a la presentación, realizamos una actividad en grupos de cuatro personas en las que se entregó una fotografía del SIMCE y una entrevista a un niño de cuarto básico respecto del SIMCE. La actividad consistió en describir las características de la actividad en términos de aprendizaje y evaluación y responder en qué medida favorece el aprendizaje la participación de todos y todas. Esta actividad nos sirvió para cuestionar el tipo de evaluaciones que se están aplicando hoy en día en las escuelas y el efecto que tiene en los estudiantes y en sus vidas. Además, nos ayudó a reflexionar sobre las actividades que hacen las escuelas para preparara a sus estudiantes para rendir el SIMCE y el estrés que eso conlleva, porque no es lo mismo prepararlos a través de una actividad creativa e la creación de cuentos que a través de una actividad de rellenar círculos.

Ficha Bibliográfica Unidad V

Referencia (formato APA)	Rodríguez, F. (2014). La co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 8(2), 219-233.
Síntesis y principales conclusiones:	El texto comienza haciendo alusión a una de las innovaciones que ha tenido el Ministerio de educación, como es la práctica de trabajo colaborativo en equipos multidisciplinarios, que pueden estar compuestos por una serie de profesionales, que contribuyan a la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes, planteando  la práctica de co-enseñanza. Sin embargo, esta práctica implica realizar una serie de transformaciones tanto a la organización escolar como al trabajo de los docentes, ya que se ha evidenciado “la existencia de considerables barreras organizacionales, culturales y sociales para su puesta en práctica” (Rodríguez, citado en Rodríguez, 2014, p. 3). Es debido a lo anterior, que el objetivo de este texto, es aclarar el concepto de co-enseñanza y dar algunas propuestas para su ejecución. “La co-enseñanza se enmarca dentro de una serie de agrupaciones conceptuales referidas a la colaboración entre profesionales”  (Rodríguez, 2014, p. 2), agrupaciones conceptuales que se pueden enmarcar en 3 grandes categorías; 1.- “Los modelos de consulta, caracterizados por el asesoramiento que hace un experto o especialista a un consultado” (Rodríguez, 2014, p. 2). 2.- Los modelos colaborativos, “donde los apoyos son otorgados en una relación de igualdad entre el asesor y el asesorado” (Rodríguez, 2014, p. 2). En este modelo se intercambian los roles entre asesor y asesorados, y ambos comparten sus conocimientos y experticias. 3.- La co-enseñanza, como modelo colaborativo o de equipo, donde dos o más personas comparten la responsabilidad de la enseñanza de los estudiantes, para lo cual les prestan apoyo y servicios colaborativos según sus necesidades. Este tercer modelo, también está vinculado a la gestión y planificación curricular realizada entre profesionales, favoreciendo además la integración interdisciplinaria entre los profesionales, ya que estos “complementan y combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una meta para todos los alumnos” (Beamish, Bryer y Davies, citado en Rodríguez, 2014, p. 3). Esta estrategia de co-enseñanza genera múltiples beneficios para los alumnos con y sin discapacidad, ya que ayuda a los primeros en el logro de aprendizajes, y en los segundos transforma positivamente sus creencias respecto a las personas con discapacidad. Además de los múltiples beneficios que les trae a los alumnos, también ayuda a que los profesores puedan flexibilizar sus maneras de enseñar y les genera una mayor motivación, y sentido de satisfacción con el trabajo. Para que esta co-enseñanza se pueda realizar se debe vincular e integrar en la gestión curricular, para lo cual, el autor plantea que existen tres dimensiones que se deben tomar en cuenta; la primera es la planificación de la enseñanza, donde los roles y responsabilidades de cada miembro del equipo deben definirse claramente, además de las metas y objetivos de las clases. La segunda dimensión, se llama didáctica del aula y se refiere a la organización del equipo docente en el aula y a organizar las clases en diferentes estilos de aprendizajes, para estimular y diversificar el aprendizaje. Finalmente, la tercera dimensión corresponde a la evaluación tanto de las actividades curriculares, como de las necesidades educativas especiales y de la co-enseñanza, con el fin de tener una retroalimentación de lo que se está haciendo y mejorar en algunos aspectos en que estén débiles. Otro punto importante, es elegir el enfoque o los enfoques de co-enseñanza que más se adapte al establecimiento, según sus metas y necesidades o según los requerimientos de cada clase. No obstante, existen una serie de factores que dificultan la implementación de la co-enseñanza en los establecimientos, entre estos esta; la falta de tiempo, las dificultades de coordinación entre profesores, la sobrecarga laboral de los docentes, entre otras. Particularmente en Chile, existen dificultades para la co-enseñanza por la cultura y administración escolar, donde priman la separación entre la educación regular y la educación especial, teniendo lógicas muy individualistas entre los profesionales, que se niegan a trabajar de manera colaborativa, generando relaciones asimétricas entre profesionales, donde se ve a uno como un experto y superior, por lo que, los demás acatan sus indicaciones. Una propuesta de implementación de la co-enseñanza, contempla 4 etapas para su realización: 1.- La planificación estratégica: se refiere a los objetivos y líneas de acción de los establecimientos, se delimitan las asignaturas y niveles educativos que participaran en la co-enseñanza, además de los docentes que estarán involucrados. 2.- Estructura de la organización: esto se realiza en dos dimensiones; asegurando espacios para la puesta en práctica de la co-enseñanza y definiendo el logro de metas de aprendizaje, y definiendo los roles y compromisos de cada co-educador. 3.- Control de desempeño: se debe realizar un monitoreo del equipo, tanto a nivel administrativo, como de las dinámicas internas del equipo, para poder contrastar si los compromisos adquiridos, se relacionan con el desempeño y los resultados del equipo. 4.- Gestión de mejoramiento: Finalmente, se busca corregir aquellas inconsistencias o desvíos del equipo en función de los compromisos adquiridos  y los resultados obtenidos, generando una retroalimentación para todas las fases anteriores, lo que ayuda a mejorar la co-enseñanza.
Breve comentario:	A modo personal, creo que este modelo de co-enseñanza es muy innovador y puede generar grandes aportes a la inclusión educativa, ya que, dentro del mismo modelo se genera una lógica de inclusión y solidaridad, donde los profesionales trabajan en equipo y de manera colaborativa con el otro, apoyándose mutuamente y dándose sugerencias cuando otro profesional lo necesita. Lo que representa un gran referente para los estudiantes, pues además de todos los beneficios que la co-enseñanza les entrega, les da un ejemplo de trabajo en equipo y de como ellos pueden replicar este trabajo colaborativo entre pares.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“La existencia de considerables barreras organizacionales, culturales y sociales para su puesta en práctica” (Rodríguez, citado en Rodríguez, 2014, p. 3). “La co-enseñanza se enmarca dentro de una serie de agrupaciones conceptuales referidas a la colaboración entre profesionales”  (Rodríguez, 2014, p. 2), “Los modelos de consulta, caracterizados por el asesoramiento que hace un experto o especialista a un consultado” (Rodríguez, 2014, p. 2) “Donde los apoyos son otorgados en una relación de igualdad entre el asesor y el asesorado” (Rodríguez, 2014, p. 2). “Complementan y combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una meta para todos los alumnos” (Beamish, Bryer y Davies, citado en Rodríguez, 2014, p. 3).

Ficha numero V

Referencia (formato APA)	Murillo, F. J. (2003). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1 (2), pp. 1-22.
Síntesis y principales conclusiones:	Murillo señala que en los últimos años de la década de los sesenta nació el movimiento Teórico-Práctico de Mejora de la Escuela, el cual plateaba que la escuela debía ser el centro del cambio. Este movimiento, desde sus orígenes, busca transformar los centros y mejorarlos. Este movimiento atravesó tres fases de desarrollo a las que hay que añadir una fase previa. En la fase previa se seguía un modelo de Investigación-Desarrollo-Difusión-Adopción. Investigación: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el desarrollo. Desarrollo: para inventar y construir una solución a problemas operativos. Difusión: para que los docentes conozcan las innovaciones. Adopción: para incorporar las innovaciones a los centros docentes. Este modelo tenía serios problemas, ya que pensaba que se podía generar un cambio educativo real mediante la imposición desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen sistema de formación. En una primera etapa de generación de programas de mejora de la escuela que se desarrolló en los 70 surgió un nuevo modelo de Iniciación -Implantación -Continuación -Productos, aquí se sugiere que el proceso no es algo lineal y que las fases más importantes son la implantación y continuación. La segunda etapa de generación de programas se caracteriza por una mayor colaboración entre investigadores y prácticos. Y ademas, por la existencia de unas nuevas políticas educativas en diferentes países donde se les daba mayor autonomía a los centros docentes para que éstos puedan asumir sus propias decisiones. El movimiento pretende conocer cómo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. Este nuevo movimiento integra las aportaciones de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela para conformar un cuerpo teórico propio cada vez más sólido y definido. Uno de sus aspectos más característicos es que dirige su atención hacia el centro y los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula como unidades de análisis fundamentales. La línea de investigación del modelo tiene tres fases del proceso de mejora, aunque se entiende que estos no siguen un camino lineal. El de iniciación, que busca lograr el compromiso y la implicación de la comunidad educativa, así como organizar cómo va a ser el proceso de transformación. Desarrollo, aquí se pone en práctica el proceso de mejora, e influyen las características del cambio, las condiciones internas de la escuela y la presión y apoyo externos. Y, la institucionalización es la fase en la que la innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo nuevo y se convierten en algo habitual. Asi mismo, también es importante mencionar algunas estrategias que resultan adecuadas en este proceso de cambio y mejora escolar. Dentro de estas encontramos el desarrollo profesional de los docentes, debido a que un centro no cambiará si estos no lo hacen, investigación sobre el currículo, ya que alterar objetivos, contenidos, metodologías y materiales es fundamental para la mejora escolar. En este sentido, junto con la existencia de un cambio planificado, se destacan cinco factores relevantes para la mejora escolar: La escuela como centro del cambio, puesto que para que exista un cambio es necesario que esto surja del propio centro, esto para que haya una mejora real. El cambio depende del profesorado, puesto que influye mucho lo que los profesores hagan y piensen. El papel determinante de la dirección el directivo debe ser eficaz en gestionar un proceso de cambio a través de apoyarse en su equipo, fomentar la participación de los profesores y del resto de la comunidad educativa. Cambiar la forma de enseñar y aprender, ya que es necesario replantearse esto.  En esta misma línea, también se plantean 4 ideas generales para la intervención de los profesores en el aula. Centrarse en habilidades de orden superior, puesto que es importante ofrecer los recursos para que el alumno pueda desarrollarse por sí mismo. Utilizar una amplia variedad de estrategias, metodologías, técnicas y procedimientos de evaluación, preocuparse por la autoestima de los alumnos y tener altas expectativas para los alumnos. A modo de conclusión, se platea que se ha preocupado mucho por cambiar escuelas concretas, pero no se han traspasado conocimientos útiles para otros centros. Pero, sin duda la lección más importante de este movimiento es que es posible cambiar la educación y una de las estrategias más eficaces para conseguirlo es mediante la transformación de los centros. Una transformación que se ocupe de la organización y el currículo, pero, sobre todo, que se centre en la cultura de la propia escuela, ya que un centro cambiará solo si cambia su cultura.
Breve comentario:	El texto nos da una perspectiva de como poder mejorar las escuelas, pero esto desde una perspectiva interior, ya que como se señala el cambio debe venir desde dentro del centro educativo, asumiendo todos los participantes de este el desafío que esto conlleva, siendo lo más importante el cambio de la cultura.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Los cambios en educación son eficaces si y sólo si son asumidos por los docentes de forma individual y como colectivo en una escuela”. (Murillo, 2003, p.1). “El centro docente no mejorará si los profesores no evolucionan individual y colectivamente”. (Murillo, 2003, p.7).  “Si se aspira a que un centro mejore, es imprescindible fomentar procesos de cambio en el nivel de la escuela entera, en el profesorado y en el nivel del aula”.  (Murillo, 2003, p11).  “El cambio debe dirigirse a la escuela en su conjunto y a los diferentes elementos que la componen: el alumno, el profesorado, las aulas, la organización”. (Murillo, 2003, p.17).

Ficha de lectura Unidad V

FICHA DE LECTURA

Referencia (formato APA)	Muñoz, M. L., López, M., & Assaél, J. (2015). Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos para la inclusión educativa? Psicoperspectivas, 14(3), 68-79.
Síntesis y principales conclusiones:	Con el propósito de avanzar en las temáticas de equidad inclusiva, Chile, ha ido desarrollando cambios en las políticas que buscan normar el quehacer educativo respecto a las respuestas que el sistema escolar ofrece a la diversidad. En esto, subyace la teoría del déficit, la que entiende al alumnado desde la identificación de grupos específicos centradas en los déficits individuales, asumiendo la diversidad desde los modelos bio-médicos y basándose en una concepción estática de la naturaleza de las diferencias individuales. Asimismo, las políticas de la educación han sufrido cambios por el decreto 170, el cual regula los requisitos, instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los profesionales que identificaran a los estudiantes con necesidades. Pero, además, modifica las normas acerca de los apoyos que se entregan en el aula, estableciendo que estos, se entreguen en el aula común. Marco de Referencia. Diversos autores han dado importancia en estudiar y comprender las concepciones y creencias respecto al aprendizaje, la enseñanza y la educación. La dimensión del conocimiento profesional señala que lo importante es cómo el conocimiento intuitivo del profesional es sometido a un proceso de reflexión y explicitación, lo que permite mejorar su competencia. Por otro lado, la perspectiva interactiva, se centra en el origen contextual de las dificultades educativas y afirma que los estudiantes deben contar con los apoyos necesarios. Por último, la perspectiva individual, plantea que el aprendizaje es pasivo, ya que obliga a los estudiantes a adaptarse al curriculum. Diseño Metodológico descriptivo analítico de carácter cualitativo. Participantes Se seleccionaron 4 establecimientos municipales de la RM que tuvieran PIE. Tres de ed. básica y uno de ed. media. Técnicas y procedimientos Se optó por trabajar con entrevistas episódicas para facilitar el dialogo. Cada participante relato un episodio en que se enfrentó a dar algún tipo de respuesta a la diversidad de los alumnos. Resultados En la perspectiva individual, se vio la utilización de un lenguaje medico/rehabilitador, ocupando diagnósticos y centrando los apoyos en las habilidades disminuidas a modo de rehabilitación. Respecto a las formas de trabajo, a los docentes les acomoda trabajar de manera individual, ya que, los profesores de educación general señalan que no tienen las herramientas para atender las diferencias, mientras que a los profesores de educación especial sienten que les permite enfocarse mejor. Con respecto al apoyo afectivo, se valora como un recurso para el aprendizaje, sin embargo, piensan que relacionarse afectivamente es algo individual. En cuanto al apoyo familiar, se responsabiliza a la ausencia de la familia en el bajo rendimiento o deserción de los niños. En la perspectiva dilemática, se concluye que la exigencia que impone la normativa de los PIE, favorece la utilización de este lenguaje. Además, aparece el dilema de la localización de los apoyos, ya que hay cuestionamientos sobre qué es lo más afectivo para los estudiantes: si entregar los apoyos a todos en conjunto o realizarlos de forma individual. En cuanto al apoyo familiar, surge la inquietud de qué hacer ante la inexistencia de familias presentes que carecen de conocimiento y habilidades para apoyar a sus hijos. En la perspectiva interactiva, los profesores utilizan un lenguaje que destaca algunas habilidades de los estudiantes, por sobre los déficits. Respecto al trabajo colaborativo, valoran los aportes que pueden articularse entre profesionales. El apoyo afectivo, se ve como una herramienta pedagógica, el cual debe ser promovido institucionalmente. Discusión y conclusión Con respecto a la perspectiva individual, se revela lo arraigado al modelo medico/rehabilitador en la cotidianeidad del docente. Esto se explica en el sustento legal de la política educativa, que refuerza en el ejercicio del docente la utilización del hándicap en el lenguaje. Además, los apoyos para el aprendizaje quedan en manos de especialistas y de los profesores de ed. especial, por lo que los estudiantes que los necesitan solo podrán participar de los contenidos del curso general cuando estén nivelados. Esta forma de dar los apoyos conlleva a que no exista un trabajo colaborativo con los docentes, realizando el trabajo de manera individual. En la perspectiva dilemática se ve una dificultad de los docentes para usar un lenguaje inclusivo con sus estudiantes. A pesar del predominio de estas perspectivas, los docentes valoran las formas colectivas de trabajar para reducir las barrares para la inclusión, esto implica que los apoyos en el aula regular sean pensados para el beneficio de todos. Asimismo, los docentes asumen que para planificar los apoyos se requiere de una responsabilidad compartida con los demás profesionales.
Breve comentario:	El trabajo docente es uno de los más difíciles, sin embargo, existe una crítica por el lenguaje que usan y la categorización con la que se trata a algunos estudiantes porque la normativa es lo que dice. Ahora, se puede ver un cambio en estos tratos y con la inclusión, hay nuevas maneras de poder ver a estos estudiantes. Aun así, hay un largo trabajo que hacer con toda la comunidad escolar, siendo este un trabajo colaborativo entre todos los profesionales, sumado a las familias y a los propios alumnos.
Citas textuales: (útiles para ser recogidas en informes y publicaciones)	“Si bien los profesores deben hacerse responsables de los avances de todos los estudiantes, esto no significa que sea una responsabilidad individual, sino que una labor colectiva” (Muñoz, López, & Assaél, 2015, pág. 70)  “Para responder de manera efectiva al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes es necesario identificar las barreras que obstaculizan la inclusión” (Muñoz, López, & Assaél, 2015, pág. 71 “El problema de la localización se resuelve mediante la segregación de los estudiantes en escuelas, aulas o al interior del aula en grupos separados” (Muñoz, López, & Assaél, 2015, pág. 76) “Los docentes asumen que para planificar los apoyos se requiere de una responsabilidad compartida entre los distintos profesionales disponibles en la escuela” (Muñoz, López, & Assaél, 2015, pág. 77)

Material Complementario

La inclusión escolar de migrantes en Chile

http://videosetv.ecn.cl/EMOLTV_V2_20170823160500860_240p.mp4

En el link anterior, se encuentra un vídeo publicado por el diario online Emol, sobre la inclusión escolar en migrantes en Chile. En dicho vídeo se le realiza una entrevista al profesor y director ejecutivo de asesorías pedagógicas Chile, Ramón Jara experto en el área de educación.

El tema cobra relevancia, ya que en Chile la migración es cada día más grande,  por ende es importante estar preparado para los nuevos desafíos que esto conlleva, uno  de estos desafíos es crear una educación inclusiva para estos niños que vienen de diferentes latitudes del mundo, pues el 1% de los niños que están entrando a los colegios en Chile, pertenece a migrantes de distintas partes de centro América y el mundo. Esto, aunque parezca un bajo porcentaje, cualitativamente es muy significativo, pues no todos los docentes están preparados para incluir las diferencias culturales de estos niños en sus clases.

En este sentido, se deben realizar políticas educacionales que incorporen la multiculturalidad, creando colegios que recojan las diferencias y preparando docentes que sean capaces de recoger estas multiculturalidades y responder a ellas, dejando de lado las buenas intenciones de algunos y teniendo políticas concretas que ayuden a la inclusión real de estos niños.

¿Cómo abordar la enseñanza multicultural?  

Esto es un gran desafío para nuestro país, para esto una de las soluciones es adecuar las bases curriculares a estos niños migrantes, crear un diseño universal de educación, donde los docentes puedan acompañar a los niños en sus procesos de aprendizaje, crear colegios heterogéneos que recojan la diversidad y que entreguen oportunidades para todos los niños.

Otro elemento importantes, es que los proyectos educativos deberían tener una concepción regional, ya no solo centrada en Chile, sino que se debe estar integrada a la región, mirar a los países vecinos y luego mirar el mundo, creando un transito educativo común de escuelas, pues el fenómeno de la migración es cada día más grande no solo en Chile, sino que en todo el mundo, por lo que hay que estar preparado para ello.

Esto no debe ser un trabajo aislado, sino que todos los integrantes involucrados en la educación deben mirar su población educativa, y pensar en que pueden aportar ellos para ayudar en el trabajo del otro, ya que este debe ser un trabajo colaborativo y entre pares.