Referencia
(formato APA)
|
Rodríguez, F. (2014). La
co-enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la
inclusión. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 8(2),
219-233.
|
Síntesis y principales conclusiones:
|
El
texto comienza haciendo alusión a una de las innovaciones que ha tenido el
Ministerio de educación, como es la práctica de trabajo colaborativo en
equipos multidisciplinarios, que pueden estar compuestos por una serie de
profesionales, que contribuyan a la enseñanza y el aprendizaje de todos los
estudiantes, planteando la práctica de
co-enseñanza.
Sin
embargo, esta práctica implica realizar una serie de transformaciones tanto a
la organización escolar como al trabajo de los docentes, ya que se ha
evidenciado “la existencia de considerables barreras organizacionales,
culturales y sociales para su puesta en práctica” (Rodríguez, citado en Rodríguez,
2014, p. 3). Es debido a lo anterior, que el objetivo de este texto, es
aclarar el concepto de co-enseñanza y dar algunas propuestas para su
ejecución.
“La
co-enseñanza se enmarca dentro de una serie de agrupaciones conceptuales
referidas a la colaboración entre profesionales” (Rodríguez, 2014, p. 2), agrupaciones
conceptuales que se pueden enmarcar en 3 grandes categorías;
1.-
“Los modelos de consulta, caracterizados por el asesoramiento que hace un
experto o especialista a un consultado” (Rodríguez, 2014, p. 2).
2.-
Los modelos colaborativos, “donde los
apoyos son otorgados en una relación de igualdad entre el asesor y el
asesorado” (Rodríguez, 2014, p. 2). En este modelo se intercambian los roles
entre asesor y asesorados, y ambos comparten sus conocimientos y experticias.
3.-
La co-enseñanza, como modelo colaborativo o de equipo, donde dos o más
personas comparten la responsabilidad de la enseñanza de los estudiantes,
para lo cual les prestan apoyo y servicios colaborativos según sus
necesidades.
Este
tercer modelo, también está vinculado a la gestión y planificación curricular
realizada entre profesionales, favoreciendo además la integración
interdisciplinaria entre los profesionales, ya que estos “complementan y
combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una meta
para todos los alumnos” (Beamish, Bryer y Davies, citado en Rodríguez, 2014,
p. 3).
Esta
estrategia de co-enseñanza genera múltiples beneficios para los alumnos con y
sin discapacidad, ya que ayuda a los primeros en el logro de aprendizajes, y en
los segundos transforma positivamente sus creencias respecto a las personas
con discapacidad. Además de los múltiples beneficios que les trae a los
alumnos, también ayuda a que los profesores puedan flexibilizar sus maneras
de enseñar y les genera una mayor motivación, y sentido de satisfacción con
el trabajo.
Para
que esta co-enseñanza se pueda realizar se debe vincular e integrar en la
gestión curricular, para lo cual, el autor plantea que existen tres
dimensiones que se deben tomar en cuenta; la primera es la planificación de
la enseñanza, donde los roles y responsabilidades de cada miembro del equipo
deben definirse claramente, además de las metas y objetivos de las clases. La
segunda dimensión, se llama didáctica del aula y se refiere a la organización
del equipo docente en el aula y a organizar las clases en diferentes estilos
de aprendizajes, para estimular y diversificar el aprendizaje. Finalmente, la
tercera dimensión corresponde a la evaluación tanto de las actividades
curriculares, como de las necesidades educativas especiales y de la
co-enseñanza, con el fin de tener una retroalimentación de lo que se está
haciendo y mejorar en algunos aspectos en que estén débiles.
Otro
punto importante, es elegir el enfoque o los enfoques de co-enseñanza que más
se adapte al establecimiento, según sus metas y necesidades o según los
requerimientos de cada clase.
No
obstante, existen una serie de factores que dificultan la implementación de
la co-enseñanza en los establecimientos, entre estos esta; la falta de
tiempo, las dificultades de coordinación entre profesores, la sobrecarga
laboral de los docentes, entre otras. Particularmente en Chile, existen
dificultades para la co-enseñanza por la cultura y administración escolar,
donde priman la separación entre la educación regular y la educación especial,
teniendo lógicas muy individualistas entre los profesionales, que se niegan a
trabajar de manera colaborativa, generando relaciones asimétricas entre profesionales,
donde se ve a uno como un experto y superior, por lo que, los demás acatan
sus indicaciones.
Una
propuesta de implementación de la co-enseñanza, contempla 4 etapas para su
realización:
1.-
La planificación estratégica: se refiere a los objetivos y líneas de acción
de los establecimientos, se delimitan las asignaturas y niveles educativos
que participaran en la co-enseñanza, además de los docentes que estarán involucrados.
2.-
Estructura de la organización: esto se realiza en dos dimensiones; asegurando
espacios para la puesta en práctica de la co-enseñanza y definiendo el logro
de metas de aprendizaje, y definiendo los roles y compromisos de cada
co-educador.
3.-
Control de desempeño: se debe realizar un monitoreo del equipo, tanto a nivel
administrativo, como de las dinámicas internas del equipo, para poder contrastar
si los compromisos adquiridos, se relacionan con el desempeño y los
resultados del equipo.
4.-
Gestión de mejoramiento: Finalmente, se busca corregir aquellas inconsistencias
o desvíos del equipo en función de los compromisos adquiridos y los resultados obtenidos, generando una
retroalimentación para todas las fases anteriores, lo que ayuda a mejorar la
co-enseñanza.
|
Breve comentario:
|
A modo personal, creo que este modelo de co-enseñanza es muy innovador
y puede generar grandes aportes a la inclusión educativa, ya que, dentro del
mismo modelo se genera una lógica de inclusión y solidaridad, donde los
profesionales trabajan en equipo y de manera colaborativa con el otro, apoyándose
mutuamente y dándose sugerencias cuando otro profesional lo necesita. Lo que
representa un gran referente para los estudiantes, pues además de todos los
beneficios que la co-enseñanza les entrega, les da un ejemplo de trabajo en
equipo y de como ellos pueden replicar este trabajo colaborativo entre pares.
|
Citas textuales:
(útiles para ser recogidas en informes y
publicaciones)
|
“La
existencia de considerables barreras organizacionales, culturales y sociales
para su puesta en práctica” (Rodríguez, citado en Rodríguez, 2014, p. 3).
“La
co-enseñanza se enmarca dentro de una serie de agrupaciones conceptuales
referidas a la colaboración entre profesionales” (Rodríguez, 2014, p. 2),
“Los
modelos de consulta, caracterizados por el asesoramiento que hace un experto
o especialista a un consultado” (Rodríguez, 2014, p. 2)
“Donde
los apoyos son otorgados en una relación de igualdad entre el asesor y el
asesorado” (Rodríguez, 2014, p. 2).
“Complementan
y combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una
meta para todos los alumnos” (Beamish, Bryer y Davies, citado en Rodríguez,
2014, p. 3).
|
|
Referencia
(formato APA)
|
Murillo, F. J. (2003). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la
Escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes.
REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1 (2), pp. 1-22.
|
|
Síntesis y principales
conclusiones:
|
Murillo señala que en los últimos años de la década de los sesenta
nació el movimiento Teórico-Práctico de Mejora de la Escuela, el cual
plateaba que la escuela debía ser el centro del cambio. Este movimiento,
desde sus orígenes, busca transformar los centros y mejorarlos.
Este
movimiento atravesó tres fases de desarrollo a las que hay que añadir una
fase previa.
En la
fase previa se seguía un modelo de Investigación-Desarrollo-Difusión-Adopción.
Investigación: para adquirir
conocimientos que sirvan de base para el desarrollo. Desarrollo: para inventar y construir una solución a problemas
operativos. Difusión: para que los
docentes conozcan las innovaciones. Adopción:
para incorporar las innovaciones a los centros docentes. Este modelo tenía
serios problemas, ya que pensaba que se podía generar un cambio educativo
real mediante la imposición desde instancias externas, sin contar con el
apoyo del profesorado y sin un buen sistema de formación.
En una
primera etapa de generación de programas de mejora de la escuela que se
desarrolló en los 70 surgió un nuevo modelo de Iniciación -Implantación -Continuación
-Productos, aquí se sugiere que el proceso no es algo lineal y que las fases más
importantes son la implantación y continuación.
La segunda etapa de generación de programas se caracteriza por una mayor
colaboración entre investigadores y prácticos. Y ademas, por la existencia de
unas nuevas políticas educativas en diferentes países donde se les daba mayor
autonomía a los centros docentes para que éstos puedan asumir sus propias
decisiones.
El
movimiento pretende conocer cómo puede una escuela llevar a cabo procesos
satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los alumnos
mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las
estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora
real de la escuela. Este nuevo movimiento integra las aportaciones de
Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela para conformar un cuerpo teórico
propio cada vez más sólido y definido. Uno de sus aspectos más
característicos es que dirige su atención hacia el centro y los procesos de
enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula como unidades de análisis
fundamentales.
La línea
de investigación del modelo tiene tres fases del proceso de mejora, aunque se
entiende que estos no siguen un camino lineal. El de iniciación, que busca lograr el compromiso y la implicación de
la comunidad educativa, así como organizar cómo va a ser el proceso de
transformación. Desarrollo, aquí se
pone en práctica el proceso de mejora, e influyen las características del
cambio, las condiciones internas de la escuela y la presión y apoyo externos.
Y, la institucionalización es la
fase en la que la innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo
nuevo y se convierten en algo habitual.
Asi
mismo, también es importante mencionar algunas estrategias que resultan
adecuadas en este proceso de cambio y mejora escolar. Dentro de estas
encontramos el desarrollo profesional
de los docentes, debido a que un centro no cambiará si estos no lo hacen,
investigación sobre el currículo,
ya que alterar objetivos, contenidos, metodologías y materiales es fundamental
para la mejora escolar.
En este sentido,
junto con la existencia de un cambio planificado, se destacan cinco factores
relevantes para la mejora escolar: La
escuela como centro del cambio, puesto que para que exista un cambio es
necesario que esto surja del propio centro, esto para que haya una mejora
real. El cambio depende del profesorado,
puesto que influye mucho lo que los profesores hagan y piensen. El papel determinante de la dirección el
directivo debe ser eficaz en gestionar un proceso de cambio a través de
apoyarse en su equipo, fomentar la participación de los profesores y del
resto de la comunidad educativa.
Cambiar la forma de enseñar y aprender, ya que es necesario replantearse
esto.
En esta misma línea, también se plantean 4
ideas generales para la intervención de los profesores en el aula. Centrarse en habilidades de orden superior,
puesto que es importante ofrecer los recursos para que el alumno pueda
desarrollarse por sí mismo. Utilizar
una amplia variedad de estrategias, metodologías, técnicas y procedimientos
de evaluación, preocuparse por la autoestima de los alumnos y tener altas expectativas para los alumnos.
A modo de
conclusión, se platea que se ha preocupado mucho por cambiar escuelas concretas,
pero no se han traspasado conocimientos útiles para otros centros. Pero, sin
duda la lección más importante de este movimiento es que es posible cambiar
la educación y una de las estrategias más eficaces para conseguirlo es
mediante la transformación de los centros. Una transformación que se ocupe de
la organización y el currículo, pero, sobre todo, que se centre en la cultura
de la propia escuela, ya que un centro cambiará solo si cambia su cultura.
|
|
Breve comentario:
|
El texto nos da una perspectiva de como poder mejorar las escuelas,
pero esto desde una perspectiva interior, ya que como se señala el cambio
debe venir desde dentro del centro educativo, asumiendo todos los
participantes de este el desafío que esto conlleva, siendo lo más importante
el cambio de la cultura.
|
|
Citas textuales:
(útiles para ser recogidas
en informes y publicaciones)
|
“Los cambios en
educación son eficaces si y sólo si son asumidos por los docentes de forma
individual y como colectivo en una escuela”. (Murillo, 2003, p.1).
“El
centro docente no mejorará si los profesores no evolucionan individual y colectivamente”.
(Murillo, 2003, p.7).
“Si se aspira a que un centro mejore, es
imprescindible fomentar procesos de cambio en el nivel de la escuela entera,
en el profesorado y en el nivel del aula”.
(Murillo, 2003, p11).
“El cambio debe dirigirse a la escuela en su
conjunto y a los diferentes elementos que la componen: el alumno, el
profesorado, las aulas, la organización”. (Murillo, 2003, p.17).
|
Referencia
(formato APA)
|
Muñoz, M. L., López, M., & Assaél, J. (2015).
Concepciones docentes para responder a la diversidad: ¿Barreras o recursos
para la inclusión educativa? Psicoperspectivas, 14(3),
68-79.
|
Síntesis y principales
conclusiones:
|
Con el propósito de avanzar en las temáticas de
equidad inclusiva, Chile, ha ido desarrollando cambios en las políticas que
buscan normar el quehacer educativo respecto a las respuestas que el sistema
escolar ofrece a la diversidad. En esto, subyace la teoría del déficit, la
que entiende al alumnado desde la identificación de grupos específicos centradas
en los déficits individuales, asumiendo la diversidad desde los modelos
bio-médicos y basándose en una concepción estática de la naturaleza de las
diferencias individuales.
Asimismo, las políticas de la educación han sufrido cambios
por el decreto 170, el cual regula los requisitos, instrumentos, las pruebas
diagnósticas y el perfil de los profesionales que identificaran a los
estudiantes con necesidades. Pero, además, modifica las normas acerca de los
apoyos que se entregan en el aula, estableciendo que estos, se entreguen en
el aula común.
Marco de
Referencia.
Diversos autores han dado importancia en estudiar y
comprender las concepciones y creencias respecto al aprendizaje, la enseñanza
y la educación. La dimensión del conocimiento profesional señala que lo
importante es cómo el conocimiento intuitivo del profesional es sometido a un
proceso de reflexión y explicitación, lo que permite mejorar su competencia. Por
otro lado, la perspectiva interactiva, se centra en el origen contextual de
las dificultades educativas y afirma que los estudiantes deben contar con los
apoyos necesarios. Por último, la perspectiva individual, plantea que el
aprendizaje es pasivo, ya que obliga a los estudiantes a adaptarse al
curriculum.
Diseño
Metodológico descriptivo analítico de carácter
cualitativo.
Participantes
Se seleccionaron 4 establecimientos municipales de
la RM que tuvieran PIE. Tres de ed. básica y uno de ed. media.
Técnicas y
procedimientos
Se optó por trabajar con entrevistas episódicas para
facilitar el dialogo. Cada participante relato un episodio en que se enfrentó
a dar algún tipo de respuesta a la diversidad de los alumnos.
Resultados
En la perspectiva individual, se vio la utilización
de un lenguaje medico/rehabilitador, ocupando diagnósticos y centrando los
apoyos en las habilidades disminuidas a modo de rehabilitación. Respecto a
las formas de trabajo, a los docentes les acomoda trabajar de manera
individual, ya que, los profesores de educación general señalan que no tienen
las herramientas para atender las diferencias, mientras que a los profesores
de educación especial sienten que les permite enfocarse mejor. Con respecto
al apoyo afectivo, se valora como un recurso para el aprendizaje, sin
embargo, piensan que relacionarse afectivamente es algo individual. En cuanto
al apoyo familiar, se responsabiliza a la ausencia de la familia en el bajo
rendimiento o deserción de los niños.
En la perspectiva dilemática, se concluye que la
exigencia que impone la normativa de los PIE, favorece la utilización de este
lenguaje. Además, aparece el dilema de la localización de los apoyos, ya que
hay cuestionamientos sobre qué es lo más afectivo para los estudiantes: si
entregar los apoyos a todos en conjunto o realizarlos de forma individual. En
cuanto al apoyo familiar, surge la inquietud de qué hacer ante la
inexistencia de familias presentes que carecen de conocimiento y habilidades
para apoyar a sus hijos.
En la perspectiva interactiva, los profesores
utilizan un lenguaje que destaca algunas habilidades de los estudiantes, por
sobre los déficits. Respecto al trabajo colaborativo, valoran los aportes que
pueden articularse entre profesionales. El apoyo afectivo, se ve como una
herramienta pedagógica, el cual debe ser promovido institucionalmente.
Discusión y
conclusión
Con respecto a la perspectiva individual, se revela
lo arraigado al modelo medico/rehabilitador en la cotidianeidad del docente.
Esto se explica en el sustento legal de la política educativa, que refuerza
en el ejercicio del docente la utilización del hándicap en el lenguaje. Además,
los apoyos para el aprendizaje quedan en manos de especialistas y de los
profesores de ed. especial, por lo que los estudiantes que los necesitan solo
podrán participar de los contenidos del curso general cuando estén nivelados.
Esta forma de dar los apoyos conlleva a que no exista un trabajo colaborativo
con los docentes, realizando el trabajo de manera individual. En la
perspectiva dilemática se ve una dificultad de los docentes para usar un
lenguaje inclusivo con sus estudiantes.
A pesar del predominio de estas perspectivas, los
docentes valoran las formas colectivas de trabajar para reducir las barrares
para la inclusión, esto implica que los apoyos en el aula regular sean
pensados para el beneficio de todos. Asimismo, los docentes asumen que para
planificar los apoyos se requiere de una responsabilidad compartida con los
demás profesionales.
|
Breve comentario:
|
El trabajo docente es uno de los más difíciles, sin embargo, existe
una crítica por el lenguaje que usan y la categorización con la que se trata
a algunos estudiantes porque la normativa es lo que dice. Ahora, se puede ver
un cambio en estos tratos y con la inclusión, hay nuevas maneras de poder ver
a estos estudiantes. Aun así, hay un largo trabajo que hacer con toda la
comunidad escolar, siendo este un trabajo colaborativo entre todos los
profesionales, sumado a las familias y a los propios alumnos.
|
Citas textuales:
(útiles para ser recogidas
en informes y publicaciones)
|
“Si bien los
profesores deben hacerse responsables de los avances de todos los estudiantes,
esto no significa que sea una responsabilidad individual, sino que una labor
colectiva” (Muñoz, López, &
Assaél, 2015, pág. 70)
“Para responder de manera efectiva al aprendizaje
y la participación de todos los estudiantes es necesario identificar las
barreras que obstaculizan la inclusión” (Muñoz, López, & Assaél, 2015, pág. 71
“El problema de
la localización se resuelve mediante la segregación de los estudiantes en
escuelas, aulas o al interior del aula en grupos separados” (Muñoz, López, & Assaél, 2015, pág. 76)
“Los docentes
asumen que para planificar los apoyos se requiere de una responsabilidad compartida
entre los distintos profesionales disponibles en la escuela” (Muñoz, López, & Assaél, 2015, pág. 77)
|
